6 de marzo de 2012

¿Cuál el papel de los conocimientos de las naciones indígenas en el sistema educativo?

Crítica al fundamento epistemológico de la nueva Ley educativa “Siñani-Pérez”
¿Cuál el papel de los conocimientos de las naciones indígenas en el sistema educativo?

Vladimir Mendoza M. *
Las prácticas sociales de las naciones indígenas se manifiestan en la producción de tecnología y técnicas relacionadas a la producción que bien pueden considerarse aportes a la ciencia. Todas las naciones y culturas han tenido y tienen todavía conocimientos que les permiten existir y reproducirse. Las funciones sociales que despliegan –producción de bienes materiales, producción de símbolos y representaciones culturales, etc.– son posibles gracias al conocimiento que han desarrollado.


En el programa del POR se consigna dos respuestas fundamentales respecto al movimiento indígena – campesino. La primera está asentada en la peculiar problemática económico – estructural de los explotados del agro y se refiere a la cuestión de la tierra. Las consignas de ocupación de la tierra, destrucción de latifundio, colectivización de las grandes propiedades y cooperativización de los minifundios condensan en lo esencial esta primera respuesta.

La segunda tiene que ver con la dimensión nacional y étnica del movimiento indígena y se plantea como la posibilidad de que los pueblos indígenas soliciten su autodeterminación plena o su federación al futuro Estado obrero que surgirá de la revolución encabezada por la clase obrera y será protagonizada por toda la nación oprimida.

Sobre esta plataforma programática, debemos construir una respuesta concreta respecto a cuál es nuestra posición sobre la relación entre el sistema educativo que propugnamos y los conocimientos ancestrales de las naciones indígenas.

¿De qué concepción del conocimiento debemos partir?

Una correcta valoración de los conocimientos ancestrales de las naciones indígenas debe partir de la concepción misma que tenemos sobre el conocimiento. Se trata, en gran parte, de un debate epistemológico.

Desde el punto de vista dialéctico, el conocimiento es un proceso continuo provocado por la relación entre el ser humano, como sujeto histórico y social, y la realidad objetiva que se encuentra en permanente cambio y modificación. La interrelación aquí dada entre el sujeto y el objeto es prácticamente inseparable, aunque por razones teóricas debamos abstraer cada uno de los elementos.

Para satisfacer sus múltiples necesidades naturales y sociales, el sujeto debe transformar la realidad (objeto) con el fin de producir, a través del trabajo social, todos los bienes que precisa. En este proceso de transformación de la realidad, el sujeto no sólo que la modifica con su acción práctica, como diría Marx “humanizando” la naturaleza, sino que es también modificado por ella. Se da entonces un proceso de interrelación dialéctica de acción y reacción entre el sujeto histórico – social y el objeto dinámico y cambiante. Al tiempo que el hombre social transforma la naturaleza aprovechando los productos de su trabajo, es transformado por ella.

Pero las prácticas histórico – sociales de los seres humanos no son suficientes para producir conocimientos exactos y verídicos, es decir científicos. Para llegar a esta altura, los conocimientos del sujeto tienen que pasar por una elaboración teórica, un proceso de creación de conceptos, que en una primera instancia se presenta como un proceso de abstracción. La profundidad con la que se construye abstracciones determina la posibilidad del surgimiento de conceptos concretos, es decir, de conceptos que son la suma e interconexión de distintas abstracciones, una suma que provoca conceptos más precisos sobre la realidad objetiva.

Una buena medida de la exactitud y profundidad de nuestros conocimientos es la capacidad de los conceptos de reflejar lo más fielmente posible la realidad objetiva a partir de la concreción. Está demás decir que este proceso cognitivo incluye varios niveles acordes a la profundidad de los conocimientos elaborados por el ser humano. Esto quiere decir que la práctica social de una cultura no significa necesariamente la posibilidad de que ésta realice o posea ciencia. La técnica desarrollada por algunas culturas ancestrales de nuestro continente es un buen ejemplo.

Por otro lado, cuando hablamos del proceso de conocimiento humano, estamos englobando a toda la especie y no sólo a algunas culturas. Como dice Nelson Reascos (curso de epistemología, Pag. 1), todas las naciones y culturas han tenido y tienen todavía conocimientos que les permiten existir y reproducirse. Las funciones sociales que despliegan –producción de bienes materiales, producción de símbolos y representaciones culturales, etc. – son posibles gracias al conocimiento que han desarrollado.

Desde esta óptica, todos los conocimientos son útiles, válidos y necesarios, y algunas veces son también verdaderos, puesto que están relacionados a necesidades vitales ya sean naturales o sociales, todo esto en un contexto histórico determinado. De aquí extraemos una conclusión: no existe ninguna sociedad ignorante. Construir viviendas, producir vestimentas, adecuar el contexto geográfico a las necesidades humanas, modificar la naturaleza para aprovechar sus frutos, adaptarse al clima, etc., etc., supone conocer el funcionamiento de las leyes de la naturaleza y de la realidad en su conjunto. Para los marxistas, por tanto, el conocimiento está indisolublemente ligado a la vida cotidiana a través del trabajo.

¿Cuáles son las características generales del conocimiento social en la sociedad boliviana?

Bolivia posee una sociedad en la que coexisten diversas formas de producción, donde cada una de ellas se ha desarrollado de manera desigual, es decir que algunas poseen mayor capacidad productiva (desarrollo material) que otras; esto se constata al comparar las fuerzas productivas de una comunidad aymara con las de una comunidad ayorea, y también si observamos ambas en relación a la gran producción capitalista asentada en la explotación de hidrocarburos.

Esta particular estructura económica del país ofrece también una superestructura variada y combinada, donde los productos culturales se mezclan e hibridan, tal como lo hacen sus respectivas bases materiales. En muchas ciudades, por ejemplo, se puede constatar la práctica simbólica la k’oa mezclada con intereses relacionados a la visión capitalista del lucro, tal el caso de la práctica de esta tradición en centros comerciales de grandes ciudades como La Paz y Cochabamba.

Al mismo tiempo, las prácticas sociales de las naciones indígenas que han permanecido hasta ahora se manifiestan en la producción de técnicas y tecnología relacionadas a la producción que bien pueden considerarse avances aprovechables por la ciencia. Pero, sin duda, podemos hablar que la última palabra de la técnica, tecnología y de la ciencia ha llegado de la mano de la inversión de capital financiero extranjero sobre nuestros recursos naturales, donde las grandes transnacionales invierten en poderosas máquinas y ponen en práctica avanzados conocimientos científicos con el fin de posibilitarse jugosas ganancias a costa del saqueo de los recursos naturales del país.

¿Cuál es el enfoque de la nueva Ley educativa respecto a los conocimientos ancestrales?

El fundamento epistemológico de la nueva Ley educativa mantiene dos aspectos centrales respecto a los conocimientos ancestrales de los pueblos y naciones indígenas: En primer lugar, asume como concepción el relativismo gnoseológico.

Una de las consecuencias del auge del posmodernismo en las ciencias sociales y humanas fue que invirtió el etnocentrismo cultural propio de muchas teorías “occidentales” en su contrario; en un relativismo cultural y gnoseológico donde se termina cuestionando la validez no de elementos ideológicos de la ciencia, los cuales ciertamente existen, sino de la capacidad científica de develar la objetividad de las leyes de desarrollo natural y social. El relativismo posmoderno comete el grueso error de equiparar en un mismo nivel de validez y certeza todos los conocimientos de la humanidad, al margen de su influencia y relación con el desarrollo de las fuerzas productivas en cada cultura. Parte de la premisa de que todas las culturas son únicas e inconmensurables.

La conclusión es que sólo un dogmático positivismo puede comparar los productos de cada cultura. Hasta cierto punto, esta idea sirvió como un arma de las ciencias sociales progresistas para cuestionar las posiciones evolucionistas y lineales que sirvieron de soporte “científico” a teorías reaccionarias y racistas como el darwinismo social. Sin embargo convertidas en relativismo, sirven para justificar ideas irracionalistas nada útiles para la lucha del movimiento indígena y campesino.

La universalidad de la ciencia no está vinculada a la hegemonía ideológica del eurocentrismo (aunque a veces fue desfigurada en ese sentido), sino a la capacidad de descubrir leyes objetivas, es decir independientes de la conciencia de los individuos. Los descubrimientos y avances científicos particulares, desarrollados por las distintas culturas, no son desarrollados entre cuatro paredes de una civilización, sino en inter-relación histórica entre ellas, ni tampoco tienen porqué ser opuestos y contrarios a las leyes, regularidades y teorías que hasta determinado punto han desarrollado otras culturas.

Se debe entender la ciencia universal como el sistema de conocimientos más acertados y concretos sobre la realidad natural y social, pero nunca como algo cerrado y terminado. Para el relativismo posmoderno, tan presente en la Ley “Siñani-Pérez”, lo único que existe cuando hablamos de epistemología es una serie de particulares saberes y conocimientos pertenecientes a las distintas culturas, cada uno de los cuales en el mismo nivel de validez, y por tanto de verdad, que todos los demás. Desde este punto de vista, la universalidad no es más que una pretensión abusiva de la ciencia occidental que impuso a través de la colonización sus propios conocimientos al resto de las culturas.

Ya hemos dicho que, desde el punto de vista dialéctico, la ciencia nunca es pura e incontaminada de posiciones e intereses de clase. Sin embargo, en un debate epistemológico hay que poner cada cosa en su lugar. No se puede reducir el desarrollo de la ciencia a los intereses de las clases dominantes, ni la veracidad de las leyes científicas a simples maniobras ideológicas de la colonización. El carácter universal de la ciencia es una cuestión absolutamente concreta, contiene en sí toda la riqueza de los desarrollos y avances particulares de las sociedades y culturas, elevándolos a niveles de generalización que les permite tener, precisamente, la categoría de ciencia.

Contrariamente a lo que sostiene la nueva Ley educativa, no existe una matemática occidental, otra tihuanacota y otra maya. Existen peculiares desarrollos históricos de cada una de esas civilizaciones que han producido conocimientos concretos, y que, en la medida de su veracidad, constatada en la práctica social, son aportes a la ciencia, cada uno en distintos niveles de profundidad y exactitud.

En segundo lugar, la Ley “Siñani-Pérez” propone “rescatar” y “valorizar” los saberes y conocimientos ancestrales de las naciones indígenas incorporándolos al currículo con el fin de establecer un diálogo simétrico con la “ciencia universal”. Ya hemos sostenido la equivocación de separar lo particular de la universal, como dos realidades paralelas e independientes donde no hay una mutua influencia y relación entre ambos.

Por otro lado, también ya dijimos que las prácticas sociales de las culturas, aunque todas tienen distinto tipo de utilidad, no todas son necesariamente verdaderas. Aquellos conocimientos vinculados lo más directamente posible a la producción material de bienes útiles son los que generalmente se desarrollan con más rigurosidad y certeza. La sociedad necesita exigir mayor exactitud a aquellos conocimientos que permiten su reproducción social. Una sociedad que no produce no sobrevive. Cada sociedad, para producir, está obligada a modificar y superar sus formas de producción en función de nuevas y emergentes necesidades que surgen como producto de la dinámica del trabajo social.

El grotesco error del currículo educativo gubernamental es que introduce elementos de la cosmovisión, saberes y conocimientos ancestrales como si todos tuvieran su misma validez y pertinencia científica. Para los teóricos indigenistas, tanto ciertas prácticas simbólicas (ritos, mitos, tradiciones, etc.), como verdaderos aportes con validez científica como los pisos ecológicos, son igualmente oportunos para enseñarse por todas las disciplinas científicas. Cometen este error porque son consecuentes con su concepción romántica sobre los pueblos indígenas, puesto que no ven en ellos más que sociedades idílicas.

Para nosotros, en cambio, las sociedades indígenas, al igual que todas las culturas humanas hasta ahora, han sido también generadoras de visiones fantásticas y mágicas de la realidad, las cuales generalmente son un obstáculo del conocimiento científico. El capitalismo no deja de asombrar con los desarrollos de la tecnología, pero al mismo tiempo, es una sociedad incapaz de librarse de los prejuicios religiosos y místicos, debido a la utilidad social que éstos tienen para una civilización sostenida en la explotación y que actualmente está en franco proceso de degradación integral, lo que agudiza aun más la irracionalidad humana.

Es una reivindicación básica que el sistema educativo tienda a la formación científica de los educandos. Hay que impedir que conviertan a la escuela en una caja de resonancia de los prejuicios y visiones mágicas de la realidad. Esto no significa desconocer las prácticas simbólicas de los pueblos indígenas. Nuestro compromiso con la herencia cultural nos obliga a conocer éstos pero no para impartirlos como si se tratasen de contenidos religiosos, tal cual pretende la Ley educativa del MAS, sino como parte del estudio crítico que realicen maestros y estudiantes.

* Profesor y dirigente de la Federación de Maestros Urbanos de Cochabamba.

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